Digikuilun kuromista korkeakouluopinnoissa

Digiosaamisen erot ovat yhteiskunnallinen ongelma, johon tulee kiinnittää aiempaa enemmän huomiota (Kaarakainen, Kivinen & Vainio 2017). Opiskelijoiden välisen digikuilun kuromisessa ei kuitenkaan ole kyse vain työelämän vaateisiin vastaamisesta.

Identiteetin käsitteen kautta voidaan tutkia digikuilua uudella tavalla. Analyysissa huomioidaan usein vain digipalveluihin pääsyn ja digitaitojen näkökulmat. Niiden rinnalla tulisi analysoida myös digi-identiteetin muodostumista ja kehittymistä. Korkeakouluilla on haasteenaan kaventaa opintojen aikana digiosaamisen kuilua, joka opiskelijoiden välillä on korkeakouluun saavuttaessa.

Opiskelijan digiosaamiseen liittyvä identiteetti vaikuttaa niin akateemiseen etenemiseen kuin sosiaaliseen elämään.

Opiskelijan omaan digiosaamiseen liittyvä identiteetti vaikuttaa niin opiskelijan akateemiseen etenemiseen kuin sosiaaliseen elämäänkin. Esimerkiksi Yhdysvalloissa koulutus ei useinkaan ole onnistunut kaventamaan opiskelijoiden välisiä eroja vaan on pikemmin lisännyt niitä (Goode 2010). Suomessa tilanne voidaan nähdä parempana, mutta keinoja digikuilun kuromiseen tarvitaan silti.

Opiskelija on aktiivinen oman tiedonkäsityksensä rakentamisessa ja tulevaisuuden muokkaamisessa. Korkeakoulupedagogiikan kohdalla osallisuudessa on kyse oppijan toiminnallisesta roolista yhteisössä. Lisäksi kyse on tunteesta ja mahdollisuudesta olla mukana rakentamassa oppimisprosesseja ja -sisältöjä (vrt. esim. Kiilakoski 2007; Ryynänen 2012). Näin lisääntyvät oppijan mahdollisuudet omien näkemystensä ja käsitystensä esilletuomiseen ja perustelemiseen.

Digiosaaminen korkeakouluissa

Digiosaamista voidaan jaotella monella tavalla, mutta määrittelyn tulisi korkeakoulussa kattaa: 1) perusosaaminen (työvälineet), 2) luova osaaminen (sisältörikkaus), ja 3) integroiva osaaminen (eri tiedonaloilla soveltuva osaaminen) (NMC 2016).

Opiskelijoita voidaan paremmin valmistaa työelämään, jos digiosaamiseen panostetaan (NMC 2017). Suomalaisten korkeakouluopiskelijoiden digiosaamisessa vahvuuksina ovat oppimisympäristöt, verkko-opiskelun käytännöt, sähköinen viestiminen ja keskeiset työvälineohjelmistot (Kopeli 2018).

Samassa selvityksessä digiosaamisen alueeseen liittyvä identiteetti ja hyvinvointi nähtiin haasteina, samoin kuin tiedon hankinnan, käytön ja tuottamisen hallinta. Vaikka korkeakouluopiskelijat kokivat nämä hyvin tärkeiksi, osaamista ei koettu yhtä vahvaksi (Kopeli 2018).

Digiosaamisen osallisuuden kolme elementtiä

Seuraavassa kiinnitetään huomiota kolmeen elementtiin, joilla voidaan tukea digiosaamista.

1. Tarvitaan identiteetin näkökulma

Pääsy digipalveluiden ja välineiden ääreen on edellytys digiosaamiselle. Sen päälle muodostuva ymmärrys digipalveluiden käytöstä, taito käyttää niitä ja käytön vakiintuminen monipuolistavat käsitystä omasta digiosaamisesta.

Rinnakkain nähtävien digiosaamisen eri alueiden (kuten toimistosovellukset, viestintävälineet, ohjelmointi jne.) lisäksi tulisi siis nähdä osaamisen eri tasoja. Kun opiskelija esimerkiksi kertoo videoiden tekemisen olevan häntä määrittävä asia, ollaan erilaisen digiosaamisen muodon äärellä kuin jos opiskelija kertoo käyvänsä säännöllisesti videoalustalla (kuten YouTube) katsomassa lempivideoitaan.

Kuvio 1. Digiosaamisen hahmottaminen monipuolisesti (Beetham & Sharpe 2010).

2. Osaamisen alueet määriteltävä yhdessä

Digiosaamisessa tuntuu luontevalta ottaa opiskelijan osallisuus vakavasti. Voidaan puhua yhteiskehittämisestä (co-configuration).

Yhteiskehittämisessä digiosaamisen tarkempi kuvaus syntyy eri osapuolten yhteisen määrittelyn tuloksena (vrt. Engeström 2004), ja samalla luovutetaan osittain valtaa opiskelijaryhmälle.

Digiosaamisen itsearvioinnin kysymykset voivat olla osittain opiskelijaryhmän määrittämiä.

Tällöin digiosaamisen itsearvioinnin kysymykset voivat olla ainakin osittain opiskelijaryhmän määrittämiä. Jopa arviointiskaalan laajuus, määrittely ja käyttötapa voivat olla opiskelijoiden rakentamia. Tätä voidaan kutsua radikaaliksi osallisuudeksi.

3. Dynaaminen itsearviointi

Perinteisissä itsearvioinneissa opiskelija arvioi esimerkiksi kyselylomakkeelle digiosaamisen eri alueita. Tulokset tulevat usein vain organisaation tietoon, eivät edes aina vastaajalle itselleen. Vaikka tulokset saisikin itselleen lomakkeen täyttämisen jälkeen, osaaminen jää staattiseksi, kun omaa myöhempää kehittymistä ei saa näkyväksi.

Dynaamisessa itsearvioinnissa tulokset tulevat ryhmän sisällä avoimesti näkyville, ja näin syntyvä osaamiskartta palvelee vertaisoppimista. Myös oma kehittyminen tulee näkyviin, kun omat vastaukset voi käydä päivittämässä osaamisen ja kokemusten lisääntyessä.

Kun ryhmän vastaukset tulevat näkyville yhteiselle osaamiskartalle, opiskelijoiden välinen vertaisoppiminen tulee mahdolliseksi. Digiosaaminen voidaan tällöin nähdä yhteisenä osaamisena. Toisen opiskelijan auttaminen on luontevaa, kun eri alueiden hallintaa nähdään yhteisestä osaamiskartasta.

Lopuksi

Digiosaamisen yhteiskehittämisen mallia rakennettiin Diakonia-ammattikorkeakoulun, Helsingin yliopiston ja Nippon Institute of Technologyn yhteishankkeessa Exploring Media Education (NIT 2018–2019). Malli kytkeytyy myös Diakissa käytössä olevaan osallistavan ja tutkivan kehittämisen toiminta-ajatukseen (Gothóni ym. 2016).

Digiosaamisen yhteiskehittäminen pehmentää osaamisen määrittelyn, testaamisen ja itsearvioinnin välistä turhaa jaottelua ja sitoo nämä osaamisen kehittämiseen. Prosessi vaatii siis opiskelijoiden mukaan ottamista kaikissa eri kohdissa.

Korkeakouluopiskelijoiden digiosaamisen yhteiskehittämisen yhteenvetona voidaan todeta tarve huomioida identiteetin näkökulma entistä vahvemmin. Samoin on tarve siirtyä digiosaamisessa dynaamisen osaamiskartan rakentamiseen opiskelijan aito osallisuus huomioiden. Korkeakoulupedagogiikalla voidaan huimasti kuroa kiinni opiskelijoiden välistä digikuilua tavalla, joka antaa eri osapuolille tilaa tuoda esiin omia käsityksiään digiosaamisen luonteesta.

Lähteet

Engeström, Y. (2004). New forms of learning in co-configuration work. Journal of Workplace Learning, 16, 11–21.

Gothóni, R., Hyväri, S., Karjalainen, A. L., Kivirinta, M., Kolkka, M. & Vuokila-Oikkonen, P. (toim.) (2016). Osallistavan ja tutkivan kehittämisen opas. (Diak opetus, 2). Helsinki: Diakonia-ammattikorkeakoulu. Saatavilla http://libguides.diak.fi/tutkehopas

Kopeli, M. (8.2.2018). Kertyykö meillä oikeanlaista digikyvykkyyttä? eAMK-hankkeen Digipölytys-blogi. Saatavilla http://www.eamk.fi/fi/digipolytys/kertyyko-meilla-oikeanlaista-digikyvykkyytta/

Goode, J. (2010). The digital identity divide: How technology knowledge impacts college students. New Media & Society, 12(3), 497–513.

Kiilakoski, T. (2007). Johdanto: Lapset ja nuoret kuntalaisina. Teoksessa A. Gretschel & T. Kiilakoski (toim.) Lasten ja nuorten kunta. Helsinki: Nuorisotutkimusverkosto/ Nuorisotutkimusseura. Julkaisuja 77, 8−20.

NMC (2016). Digital Literacy: An NMC Horizon Project Strategic Brief. Saatavilla https://www.nmc.org/news/nmc-releases-horizon-project-strategic-brief-on-digital-literacy/

NMC (2017). Digital Literacy Impact Study: An NMC Horizon Project Strategic Brief. Saatavilla https://www.nmc.org/publication/2017-digital-literacy-impact-study-an-nmc-horizon-project-strategic-brief/

Ryynänen, S. (2011). Nuoria reunoilla. Sosiaalipedagoginen tutkimus rikollisuuden ja väkivallan keskellä elävien nuorten kasvun tukemisesta brasilialaisissa kansalaisjärjestöissä. Tampere: Tampere University Press.

Pysyvä osoite: http://urn.fi/URN:NBN:fi-fe201903199231